La taxonomía de Bloom en educación médica... ¿La taxo que?

¿Qué es una taxonomía del aprendizaje y por qué necesitamos una en EduMed (o en cualquier otra actividad educativa)?

Todos intuimos que el aprendizaje tiene distintos niveles de profundidad. No es lo mismo memorizar la lista de síntomas de una enfermedad que comprender por qué se producen, aplicar ese conocimiento ante un paciente real o, más aún, ser capaz de generar nuevas hipótesis sobre su fisiopatología.

Sin embargo, en educación superior necesitamos algo más que intuiciones, necesitamos un lenguaje común que nos permita diseñar objetivos educativos precisos, evaluar el aprendizaje de forma coherente y estructurar la progresión del estudiante desde el conocimiento básico hasta la maestría clínica.

Aquí es donde entra la taxonomía: un sistema de clasificación que nos ayuda a definir con claridad qué esperamos que los estudiantes aprendan y a qué nivel de complejidad cognitiva.

En 1956 Bloom desarrollo su taxonomía original y en 2001 uno de sus alumnos (Anderson) y un compañero de la primera redacción (Krathwohl) la revisaron.

La versión revisada: dos dimensiones del aprendizaje

Antes de entrar en la clasificación como tal, describir que el cambio clave de la nueva versión fue generar una segunda dimensión.

¿No hemos empezado ya y tenemos no una sino 2 dimensiones? Esto de la taxomía no es para mi.

No perderse, que es muy sencillo. La taxonomía original se habíar centrado en el propio proceso cognitivo, en COMO APRENDEMOS o COMO PROCESAMOS EL CONOCIMIENTO, pero esta revisión se dió cuenta que también era muy importante saber QUE ES LO QUE APRENDEMOS, que en lo que llamamos conocimento no hay solo un tipo de saber. De ahí que se mantuvieran los 6 escalones del proceso cognitivo, que luego explicaremos, y se añadieran los 4 tipos de conocimiento.

Para explicar estos 4 tipos aprovecharemos un ejemplo médico, las vasculitis.

• A. Conocimiento FACTUAL: Datos básicos, terminología, elementos específicos.

Ejemplo en vasculitis: qué significa “vasculitis”, qué es un ANCA, los nombres de las principales entidades (granulomatosis con poliangeítis, poliangeítis microscópica, etc.).

• B. Conocimiento CONCEPTUAL: Clasificaciones, relaciones, principios y teorías.

Ejemplo: cómo se agrupan las vasculitis según el tamaño del vaso afectado, la relación entre tamaño vascular y patrón clínico, los principios inmunológicos subyacentes.

• C. Conocimiento PROCEDIMENTAL: El “cómo hacer”. Algoritmos, técnicas diagnósticas, secuencias de actuación.

  
  

Ejemplo: el algoritmo diagnóstico ante la sospecha de vasculitis, la interpretación de los ANCA, la secuencia de pruebas complementarias o el abordaje terapéutico escalonado.

• D. Conocimiento METACOGNITIVO: La capacidad de reflexionar sobre el propio aprendizaje y razonamiento.

  
  

Ejemplo: reconocer qué aspectos de las vasculitis resultan más complejos, cuándo es necesario profundizar más o consultar fuentes adicionales, o identificar errores frecuentes en el razonamiento clínico.

Los seis niveles de procesamiento cognitivo

La clasificación original ya había establecido 6 niveles de procesamiento cognitivo, como en una especie de jerarquía

Los dos primeros se podrían alcanzar en una clase magistral pasiva, de las de toda la vida.

• 1. RECORDAR. Recuperar información de la memoria: reconocer o evocar hechos y conceptos básicos. [en la clasificació original esta primer escalón se llamaba conocimento]

  
  

Ejemplo: listar los síntomas típicos de una vasculitis de pequeño vaso (púrpura palpable, mononeuritis múltiple, glomerulonefritis rápidamente progresiva, hemorragia alveolar).

• 2. COMPRENDER. Construir significado: explicar, clasificar, comparar, resumir.

Ejemplo: explicar por qué las vasculitis de pequeño vaso producen glomerulonefritis y púrpura, mientras que las de grandes vasos se manifiestan con claudicación o soplos vasculares.

A partir del tercero y hasta el sexto necesitamos "activar" a nuestros alumnos (resolución de problemas, trabajo en grupo, clases activas,...).  El estudiante debe ser protagonista. Escuchar ya no es suficiente.

• 3. APLICAR. Usar procedimientos en situaciones concretas.

  
  

Ejemplo: ante un paciente con fiebre, púrpura, insuficiencia renal y ANCA-MPO positivo, establecer un diagnóstico razonado, solicitar las pruebas adecuadas e iniciar el tratamiento.

• 4. ANALIZAR. Descomponer la información y comprender sus relaciones.

Ejemplo: entender por qué la clasificación por tamaño del vaso es clínicamente útil y cómo distintos mecanismos patogénicos se asocian a patrones clínicos concretos.

• 5. EVALUAR. Emitir juicios basados en criterios y evidencia.

  
  

Ejemplo: valorar críticamente un artículo sobre un nuevo biomarcador de recaída o comparar estrategias de mantenimiento terapéutico en función de la evidencia disponible y del contexto del paciente.

• 6. CREAR. Integrar conocimientos para generar algo nuevo.

Ejemplo: identificar lagunas de conocimiento, formular hipótesis clínicas, diseñar un protocolo de investigación o proponer algoritmos diagnósticos adaptados a un contexto concreto.

Aunque se trata de una jerarquia clara, y muchas veces se representa como una pirámide, no debemos despreciar los escalones inferiores y pensar que solo los superiores son claves. O empezamos por la base o no llegamos a la cúspide. ¿Cómo crear si uno no comprende o no tiene el conocimiento básico? ¿Cómo evaluar sino sabes analizar?

Nota sobre un peligro del momento actual.

Esto de la necesidad de dominar los escalones básicos para ascender por la pirámide, que parece muy lógico, está ahora amenzado por una herramienta cuyo uso sin sentido nos puede generar una falsa sensación de conocimiento y compresión, y animarnos a realizar aplicaciones, análisis o incluso a crear algo nuevo sin tener las raíces establecidas en el conocimiento. Seguro que ya se han dado cuenta de que hablamos de la IA, que puede hacerte creer que por saber escribir un prompt para crear algo nuevo has entendido algo de la base del problema, dando lugar a peligrosos engrendos estocásticos.

Nota: En la taxonomía original, la evaluación ocupaba el nivel más alto. La revisión valoraba que crear exigía integrar todos los niveles previos, y por ello pasó a representar la mayor complejidad cognitiva.

Ejemplo de los 6 niveles de la taxonomía en el estudio de las vasculitis.

1. RECORDAR (Conocimiento factual)

Listar los síntomas típicos: púrpura palpable, mononeuritis múltiple, glomerulonefritis rápidamente progresiva, hemorragia alveolar.

2. COMPRENDER (Conocimiento conceptual)

Explicar por qué las vasculitis de pequeño vaso afectan riñón y pulmón (capilares glomerulares y alveolares). Clasificar una vasculitis según tamaño vascular y presentación clínica.

3. APLICAR (Conocimiento procedimental)

Paciente de 65 años con fiebre, púrpura, insuficiencia renal aguda y ANCA-MPO+: diagnosticar poliangeítis microscópica, solicitar biopsia renal y TC tórax, iniciar inmunosupresión.

4. ANALIZAR (Conocimiento conceptual)

Comprender por qué la clasificación por tamaño vascular es relevante: pequeño vaso → afectación glomerular/alveolar; mediano → neuropatía; grande → isquemia. Relacionar mecanismos patogénicos (ANCA, inmunocomplejos) con patrones clínicos.

5. EVALUAR (Conocimiento conceptual y procedimental)

Analizar críticamente un artículo sobre biomarcadores de recaída. Comparar estrategias de mantenimiento (metotrexato vs azatioprina vs rituximab) según evidencia, efectos adversos y contexto del paciente.

6. CREAR (Conocimiento conceptual, procedimental y metacognitivo)

Identificar lagunas: ¿por qué algunos ANCA+ no desarrollan enfermedad y otros sí? ¿Que perfiles de pacientes tienen más riesgo de recidivar? Formular hipótesis, diseñar protocolo de investigación, proponer algoritmos diagnóstico-terapéuticos innovadores.

Implicaciones para la educación médica

Esta taxonomía bidimensional nos ofrece una matriz de posibilidades educativas. Nos permite combinar tipos de conocimiento con procesos cognitivos y preguntarnos, de forma honesta, qué estamos haciendo realmente en nuestras asignaturas:

• ¿Pedimos solo recordar datos?

• ¿Facilitamos la comprensión de conceptos clave?

• ¿Creamos espacios para aplicar y analizar casos reales?

• ¿Entrenamos la evaluación crítica de la evidencia?

• ¿Damos margen para que los estudiantes formulen preguntas propias?

El objetivo de un programa formativo completo no es quedarse en los dos primeros niveles, aunque sean imprescindibles como base. El reto es diseñar experiencias que empujen progresivamente hacia niveles superiores, donde el razonamiento clínico, la reflexión crítica y la generación de conocimiento cobran protagonismo.

¿Diseñamos nuestros programas docentes teniendo en cuenta toda esta matriz?

¿O seguimos moviéndonos, quizá por inercia, en las primeras filas?